Metody výuky

Metody výuky
V naší škole kombinujeme mnoho způsobů, metod a forem práce při vzdělávání a výchově žáků. Netradiční rozmístění lavic ve třídě je podmínkou kooperativního učení. Využíváme však i další způsoby vyučování.

 

 

 

 

 

 

 

Kooperativní výuka

Výuka organizovaná na základě principů kooperativního učení. Znamená to, že:

  1. Třída je rozdělena do malých různorodých skupin (obvykle 3-5 žáků) tak, aby žáci mohli komunikovat tváří v tvář.
  2. Základní vztah mezi žáky ve skupině při plnění úkolu je kooperace, tj. úspěch jednotlivce v dosažení cíle úkolu je vázán na úspěch dalších členů skupiny.
  3. Součástí učení je využívání a formování sociálních dovedností pro práci ve skupině.
  4. Sleduje se také to, jak jednotlivci příspívají ke skupinovému úsilí, co a jak se jednotlivý žák učil ve skupinové práci.
  5. Učení ve skupinách se podrobuje reflexi – nejen v tom, co se děti učily, ale také jak fungovaly sociální vztahy a dovednosti v učení.
     Dodržováním těchto principů se liší kooperativní výuka od běžné skupinové výuky.
 
V organizaci kooperativní výuky je důležité:
-Formulovat pro výuku cíle věcné (např. žáci porozumí příčinám XY) a sociální (např. žáci se učí požádat o pomoc spolužáka).
-Volit skupiny tak, aby se v nich děti mohly vzájemně učit i ze své různorodosti (v motivaci, schopnostech, dovednosti aj.).
-Zvolit dobře obsah úkolu (některé úkoly pro spolupráci nejsou vhodné).
-Sledovat činnost skupin, diagnostikovat obtíže, zasahovat jen v případě, když si neví rady nikdo ze skupiny.
-Pracovat s různými formami hodnocení, využívat hodnocení žák - žák a sebehodnocení žáků.
 
Některé informační zdroje:
  • KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS o.s., 2005.
  • KASÍKOVÁ, Hana (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty - výukové materiály. Kladno: AISIS o.s., 2007.

 

 

Skupinová výuka

Výuka, která se děje ve skupinové organizační formě. Třída je rozdělena na menší skupiny (většinou 3-5 členné), skupinám jsou zadány shodné či rozdílné úkoly. Skupiny mohou být stejnorodé (např. skupiny rychleji se učících dětí vedle skupin dětí pomaleji se učících) nebo různorodé (např. v jedné skupině děti s různými schopnostmi pro daný předmět).

Ve skupinové výuce je důležité:
- Volit vhodný úkol pro tuto organizační formu
- Sledovat skupinové procesy, aby optimálně ovlivňovaly učení
- Pokud v úkolu jde především o spolupráci, je optimální pracovat podle principů kooperativního učení (viz heslo kooperativní výuka)

Literatura:

  • SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009.
  • SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999.
  • MECHLOVÁ, E., HORÁK, F. Skupinové vyučování na základní a střední škole. Praha: SPN, 1986.

 

 

Projektová výuka

Znakem projektové výuky nebo projektového vyučování je snaha propojovat poznatky z různých oblastí s tím, s čím se žáci setkávají v běžné realitě. Obliba projektové výuky pramení právě z toho, že tato metoda umožňuje překlenout roztříštěnost poznatků a častou odtrženost výuky od reality života.

Koncepce projektového vyučování byla rozvinuta již na přelomu 19. a 20. století významným představitelem americké pragmatické pedagogiky Johnem Deweyem. Sám sice pojem „projektová metoda“ nepoužíval, dal  k ní ale teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce.

Projektové vyučování se orientuje především na zkušenosti žáka. Tato myšlenka staví na předpokladu, že učení probíhá efektivněji, pokud jsou voleny takové metody, které umožňují žákům co nejvíce uplatňovat naučené v reálných situacích. Díky úzkému vztahu se reálným životem také žáky takový způsob učení mnohem více baví a jsou pro učení motivovanější. Probouzí se jejich přirozený zájem o poznávání.

Použité zdroje a literatura

  • KAŠOVÁ, J., TOMKOVÁ, A., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál. 2009.
  • KAŠOVÁ, J. a KOL. Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii a praxi. Kroměříž: Iuventa. 1995.
  • NAAR, D. a KOL. Průvodce pro projektové vyučování. Praha: Egredior. 2004.
  • VALENTA, J. a KOL. Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha: ARTAMA 1993.
  • MAZÁČOVÁ, Nataša. Metodický portál, Články: „Možnosti a meze projektové výuky v současné škole“ [online]. 19. 04. 2007.[cit.17. 02. 2011.]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/MOZNOSTI-A-MEZE-PROJEKTOVE-VYUKY-V-SOUCASNE-SKOLE.html>.

 

 

 

Tradiční výuka

Frontální výuka je způsob vyučování, v němž učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti. Tomu odpovídá také uspořádání prostoru učebny (Průcha, Walterová, Mareš 2001). Frontální vyučování nesestává jen z výkladu učitele, řadíme do něj i učitelem zadanou a řízenou samostatnou práci, společnou kontrolu domácích či školních úkolů, rozhovor učitele s celou třídou, shrnutí učiva, poskytování zpětné vazby a hodnocení žákům. Pro negativní konotace je někdy frontální vyučování nahrazováno pojmem přímé vyučování. 

 
Frontální výuka bývá kritizována především z těchto důvodů:
1. Znalosti žáků získané frontálním způsobem výuky mohou být mělké.
Pokud jsou žáci seznamováni s novým učivem výhradně nebo převážně formou
výkladu učitele, může se stát, že nezískají dostatek zkušeností, aby pochopili podstatu učiva, pohybují se pouze po povrchu věcí. Těžiště znalostí mohou vytvářet fakta na úkor
složitějších (vyšších) myšlenkových operací, kvantita může dominovat nad kvalitou,
vzájemné souvislosti mohou žákům unikat, vazby v rámci vyučovacího předmětu ani
mezipředmětové vazby nemusejí být rozvinuty do dostatečné hloubky.
 
2. Nevytváří prostor pro vnitřní diferenciaci.
Výklad učitele vedený pro celou třídu je vždy ohrožený tím, že bude příliš náročný
pro pomalejší žáky a příliš snadný pro nadané. 
 
3. Umožňuje pasivitu žáků.
Při delším výkladu klesá pozornost žáků, poslech sebezajímavějšího učiva přestává
být pro ně motivující, umožňuje žákům „spát s otevřenýma očima“. Učitel
stojí před volbou, zda částečně rezignuje a nepozornost části žáků bude trpět,
nebo bude žáky neustále napomínat a tím přerušovat plynulost výkladu. Pokud
se ve třídě sejde více žáků s výchovnými problémy, může být přímé vyučování
značně problematické. 
 
4. Nerozvíjí kompetenci k učení.
Při frontálním vyučování nebývají obvykle žáci v plné míře rozvíjeni v dovednostech aktivně a samostatně se učit (Starý 2008, Walberg, Paik 2000).
 
Pokud je ale frontální výuka prováděna dobře, přináší konzistentní a zřetelné výsledky, a proto by neměla být automaticky odsuzována.  Za jistých předpokladů může být velice efektivní:
 
1. Zaměřuje na klíčové části učiva a používá systematické postupy.
Efektivní frontální vyučování klade důraz na systematické rozčlenění učiva, na prezentaci nového učiva, na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. K charakteristickým znakům učitelů, kteří efektivně používají frontální vyučování, patří srozumitelnost, náročnost, entusiasmus a flexibilita. Učitelé tohoto typu jasně organizují svůj výklad a reagují na podněty žáků. Frontální výuka je efektivní zejména při každodenním ověřování znalostí, kontrole domácích úkolů, při opakování, výkladu nového učiva a výcviku dovedností postupem „krok za krokem“, procvičování učiva pod pečlivým dohledem učitele, poskytování zpětné vazby upozorňující na chyby a následné upevňování znalostí a dovedností, samostatné práci ve škole a pravidelném týdenním a měsíčním hodnocení. 
 
2. Šetří čas.
 
3. Umožňuje názorné, srozumitelné a systematické podání učiva.
Pokud je dominantním zdrojem informací učitel, může učivo předkládat žákům v postupných krocích od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu, může používat názorných příkladů, zdůrazňovat nejdůležitější informace, výklad může být konzistentní, logický a systematický.
 
4. Eliminuje chyby.
Při frontálním vyučování žáci téměř neslyší „chybná“ tvrzení. Pokud se chyba objeví, je většinou okamžitě korigována. Žáci si tak nefixují mylné představy, které je později potřeba opravovat.
 
5. Umožňuje projevit entuziasmus a flexibilitu učitele.
Frontální vyučování poskytuje učiteli příležitost k tomu, aby projevoval zaujetí obsahem učiva.  Samozřejmě to funguje i naopak. Pokud pozitivní vztah k oboru u učitele chybí, jen těžko lze očekávat zájem u žáků. Při frontálním vyučování se může dobře projevit také erudovanost, flexibilita a profesionalita učitele.
 
6. Je od rodičů a prarodičů českých žáků často očekávána.
Používání frontálního vyučování lze sledovat daleko do minulosti. Je to způsob, který zažila většina rodičů dnešních žáků, a proto je od školy nejčastěji očekáváno. (Starý 2008, Walberg, Paik 2000)

Použité zdroje a literatura:

  • WAHLBERG, H.: PAIK, S. J. Effective educational strategies [online]. 2000 [cit. 2010-03-22]. Dostupné na: http://www.ibe.unesco.org/en.html 
  • PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál 2001
  • STARÝ, K. a kol. Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008.

 

 

zdroj: metodický portál www.rvp.cz

 

 

Klasifikace podle bodového ohodnocení (platná od 23. 11. 2015)

 

přiřazovací postup
max. (%) min. (%) známka
100 90 1
89 75 2
74 45 3
44 25 4
24 0 5